Kildebruk/kildekritikk/akademisk skriving

Jeg har allerede skrevet om wikipedia og kildebruk i dette innlegget.

Akademisk skriving ble jeg kjent med på videregående i faget "Engelsk litteratur og kunsthistorie". Der fikk vi god innføring i akademisk skriving og kildebruk, noe som jeg føler har hjulpet meg enormt på Hibu. Jeg opplevde at flere av mine medstudenter hadde null erfaring med akademisk skriving, og jeg tok nok for gitt hva jeg hadde lært på vgs om akkurat det. Læreren min der minte oss alltid på hvor viktig det var med tanke på eksamen og videre studier, og jeg husker hun refererte til våre egne oppgaver gjennom studieåret.

Å ha et godt grep om akademisk skriving er viktig som student. En unngår å havne i veldig uheldige situasjoner som kopiering, men det er også et godt redskap i jakten på god info og kilder. En god akademisk skribent vet hvordan og hvilke metoder en bør bruke for å finne det en trenger. Dette tror jeg har hjulpet meg stort i oppgaveskrivingen i både norsk og andre fag.

Jeg er også glad lærerene på Hibu har terpet og vært nøye med kildebruk og henvisninger. Det har forberedt oss studenter på eksamen og hva som forventes. Under skoleovertakelsen var det flere studenter fra GLU-1 som viste misnøye ovenfor at vi måtte koble pensumlitteratur opp mot refleksjonsoppgaven vi må gjøre i etterkant. Jeg personlig føler dette er en selvfølge det 2. året på et lærerstudie/høgskole. Noe annet ville vært rart, og jeg mener kilder og litteratur underbygger dine påstander i refleksjonen. Hvis ikke ville det bare blitt "jeg likte at det skjedde og vi burde gjort det og det". Det er ikke særlig faglig, og minner mer om videregåendeoppgaver. Vi er over det stadiet nå.

Sosiolingvistikk

Jørund definerer sosiolingvistikk som "elementer fra språkvitenskapen sett i et samfunnsperspektiv". Altså handler dette om hvordan et individ eller en gruppes talespråk påvirkes av sosiale omstendigheter.
Variasjon i talemål kan studeres ut fra forskjellige utgangspunkter.


Det geografiske/geolektiske: en ser på ulikheter rent geografisk, kalt dialektologi. Hvorfor snakker jeg som er fra Vestfossen annerledes enn en fra Oslo.

Det sosiolektiske: en ser på forskjeller i talemål mellom individer og grupper ut ifra deres sosiale plassering. Nå er ikke den sosiale rangstigen like tydelig i Norge som i andre land, men en kan allikevel se forskjell på språket til en som f.eks. har en høy utdannelse kontra en med lav. I det sosiolektiske utgangspunktet vil en finne ut hvorfor det er slik. Denne metoden ville vært effektiv å bruke i Storbritannia hvor den sosiale rangstigen er mer markert og tydelig i samfunnet.

Det kronolektiske: en ser på forskjeller mellom ulike generasjoners talespråk. Jeg snakker annerledes enn min bestemor, da språket hele tiden er i utvikling. Jeg har et mye mer moderne talemålsregister enn det hun har da jeg tar til meg de nye ordene i større grad via ulike medium, og er eksponert for andre språk på en helt annen måte enn hun har vokst opp med.

Det sexolektiske: en ser på forskjeller i menns og kvinners talespråk. Denne vil jeg tro har minst forskjeller kontra de ovenfor, da jeg tror det er de sosiale omstendighetene som ranger høyest i påvirkningen av ens talemål. En kan selvfølgelig se forskjeller i en jentegjeng og en guttegjeng i samme klasse, men da de allerede lever tett innpå hverandre vil det ikke være like stor forskjell. Det handler mer om hvilken sosial gruppe du tilhører og forholder deg til, enn kjønnet, mener jeg.

Pedagogiske tekster

Ulike definisjoner av pedagogiske tekster ble representert i timen av foreleser:

Intensjonell definisjon: Tekster som lærer bort noe?

Institusjonell definisjon: Tekster som brukes i skolen?

Institusjonell definisjon: Tekster skrevet spesifikt for skolebruk?

Tekstlig definisjon: Spesielle teksttrekk?

Utdanningsdirektoratet har også en definisjon som får som følger; "De bøker/tekster som kan brueks for å åpne mål fra læreplan"

Videre jobbet vi med ulike former for lærebøker og deres danningsideal representert av den Svenske forskeren Ulla Ekvall. Hun mener pedagogiske tekster kan deles inn i tre kategorier;

Formativt: Former elevene. Gamle skolebøker var ofte skrevet på denne måten. Det er ikke rom for egen refleksjon eller meningsdanning i denne typen pedagogiske tekster. En kan sammenlikne det med et slags mester- og lærlingeksempel. Lærlingen skal gjøre som mesteren sier og sånn er det.

Figurativt: Det figurative danningsidealet setter vitenskapen i fokus og ser på den som verdifull. Dette danningsidealet har et stort begrepsregister, og formålet er at det skal forstås av elevene. En vil overbevise elevene ved vitenskapelig fakta og begreper, ikke la elevene skape egne meninger om tema/innhold.

Operativt: Den nyeste formen for pedagogiske tekster. eleven tenker og danner mening selv. En kan si det er det motsatte av formativt, hvor eleven skal lære det og det, og ingen diskusjon. Et operativt danningsideal setter faget i en bred, hverdagslig og kulturell praksis. En vil at elevene skal kjenne seg igjen i innholdet og dermed skape mening og holdning ved innholdet. En typisk operativ tekst inneholder adverb hvor leseren stilles reflekterende spørsmål. Det kan dog virke som en tekst er operativt, men svarene egentlig er innlysende, så de flyter over til retoriske spørsmål istedet for  reflekterende.

Vi fikk i oppgave å finne et oppslag fra en norsk lærebok på biblioteket. Mitt oppslag er fra boken "Ordet er ditt" skrevet i 1997.

I oppslaget over ser en at det både er operativt og formativt. Selve brødteksten er formativ, mens "Finn ut" spørsmålene ber eleven om å skape egne tanker om teksten. Samtidig finnes noen av "Finn ut" svarene i teksten.

Lese og skriveopplæring/Lesestimulering og lesemotivasjon - lesestrategier

Lærerens kompetanse er avgjørende for elevens leseutvikling. En lærer som føler mestring i arbeidet vil ha lettere for å videreføre dette til elevene og det er derfor viktig at dette settes i fokus fra både ledelsen og lærer selv. Føler lærer at det en ikke har tilstrekkelig med kunnskap og erfaring innenfor leseopplæring, bør ledelse gjøre forandringer.
Udir.no har egne sider for lesestrategier hvor det både forklares hvorfor leseopplæring er viktig, men de tilbyr også ulike lesestrategier. Under vil jeg fortelle om noen av lesestrategiene som blir representert.

Rake motsetninger – Dybdelese og skumlese

Ved dybdelesing settes hovedmomentene i teksten i fokus. En vil at eleven skal forstå hva som er viktig informasjon i en tekst, og en kan ved ulike øvelser oppnå dette. Hvis elevene får i oppgave å lese et leserinnlegg hvor en skal finne hovedargumentene og deres begrunnelser i teksten. Elevene må her fokusere på hver enkelt setning og vise forståelse for de. Det utfordrerne her er å skille mellom viktig og uviktig informasjon.

Skumlesing derimot er en strategi en kan bruke for å få et enkelt innblikk i teksten budskap og innhold. En studerer ikke teksten med samme intensitet som i dybdelesingen og dette kan føre til at en får et overfladisk bilde av informasjonen i teksten. En bør derfor være forsiktig med for stor bruk av denne lesestrategien. Denne metoden bruker elevene veldig ofte, kanskje for ofte. Et eksempel hvor det kan «misbrukes» er hvor elevene får spørsmål tilknyttet en tekst. Det ene spørsmålet lyder som føler «Hva mener Jon om kongehuset?». Da vil eleven i de fleste tilfeller skumlese teksten etter ordene «Jon» og «kongehuset», og vil ved dette gå glipp av mye annen informasjon. En bør derfor poengtere ovenfor elever at skumlesing kan misbrukes.

Norsk som andrespråk

Jeg kunne sikkert skrive masse rart om emnet og hvordan undervise for elever med norsk som andrespråk, men jeg velger heller å reflektere og dele rundt opplevelser jeg har hatt i praksis, da det passer godt til emnet.

Jeg har nå i praksis selv en klasse med norsk2. Klassen består av 5 elever, fra alle ulike nasjoner. Det har vært en lærerik erfaring, med tanke på hvordan klasseromssituasjonen er helt annerledes. Du kommer som lærere mye nærmere på elevene, og en synker ned i grad på en måte. Det er ikke læreren og elevene, men oss. En veldig god følelse å ha som lærere, og den skaper et veldig godt miljø for læring. Elevene er tolerante ovenfor hverandre, og tør det meste. Altså motiverende jobbing for en lærerstudent.

En utfordring er det store gapet mellom elevene. Et eksempel er diktat, som de er vant til å ha hver time, hvor noen av elevene har større utbytte enn andre. Fordelen med å være så få da, er at du kan gå rundt og veilede elevene i mye større grad enn en vanlig klasse. Dette fører til at jeg som praksisstudent får skapt gode relasjoner til klassen, noe som igjen er veldig lærerikt. Jeg kan nå se hver enkelt elev, og jeg kan si det med sikkerhet etter hver time. Dette motiverer meg som student på vei til å bli lærer.

Jeg har i stor grad brukt muntlige og skriftlige aktiviteter. Terskelen for å snakke er veldig lav i klassen, noe som fører til gode muligheter for muntlig aktivitet. Noen av aktivitetene gikk ut på at elevene må improvisere og bruke språket på en uforberedt måte. Et eksempel på en slik aktivitet vi har gjort er en slags minilek jeg har gjort med venner på fritiden. Elevene skriver et enkelt ord på lapper som brettes og puttes i en hatt. Elevene må så én og én gå foran klassen og forklare for klassen/laget sitt ordet hun har trekt, uten nevne ordet. Dette fører til at elevene må tenke på assosiasjoner og likheter mellom norske ord og objekter, noe som igjen styrker norskopplæringen. Elevene må også tenke på at de skal gjøre seg så forstått som mulig ved bruk av ulike ord og uttale, noe de kanskje ikke er like bevisst på i daglig tale. De blir satt på egenhånd, og det er deres jobb å bli forstått.

Sammensatte tekster

Elever må kjenne til et bredt spekter av tekster siden de vil møte på mange forskjellige tekster i både privat- og yrkesliv. Et norskfag i dag må derfor inneholde et vidt tekstbegrep hvor sammensatte tekster er med.

En sammensatt tekst kan være satt sammen av skrift, lyd og bilde. Sjangere som film, tegneserier, og reklame er typisk for sammensatte tekster, da de alle i stor grad er sammensatte tekster.

Begrepet sammensatte tekster kommer fra en omskrivning av begrepet "multimodale" tekster. Hvis en modal er en type tekst (bilde, skrift) er det lett å forstå at multimodale tekster betyr en tekst som består av flere tekster. Vi skiller mellom teksttypene i to gruppe; de dynamiske, lyd og bilde, og de statiske, skrift og bilde. Dette er alle tekstbegreper elevene kjenner, men de ter hvordan disse fungerer sammen, en fokuserer på i en sammensatt tekst.

Vi leser ulike tekster på forskjellige måter. Skrift har for eksempel strenge krav til tolkning og et stabilt element. Et bilde derimot kan leses på forskjellige måter, da det er helt opp til leseren av bildet. Dette er en av de kreative og nyskapende sidene ved sammensatte tekster. Vi tar tradisjonelle skrifttyper og gir de en ny mening på måter en ikke er vant til.

Vurdering

Under vil du få en enkel introduksjon i vurdering med flere eksempler og illustrasjoner

I Norge bruker vi begrepene "vurdering" og "evaluering" om hverandre, og forskjellen mellom de er ikke stor. "Vurdering" kommer fra det tyske ordet "Werderen" (Bjørndal 2002), mens "evaluering" kommer fra det engelske ordet "evaluate". På tross av dette brukes begrepene om hverandre, og betydningen er at begge har rot i begrepet "verdi" og det å bestemme verdien av noe.

En kan si vurdering bygger på kriterier, konstatering og en kontinuerlig prosess. For å vurdere noe må en måle resultatet opp mot idealresultatet. Dette kalles kriterier, som er de retningslinjer eleven følger ved en besvarelse. Kriterier varierer fra oppgave til oppgave, sjanger, emne, tema, osv.,  men det varierer også fra lærer til lærer. Mange elever opplever å få forskjellige kriterier på de samme sjangerne. Et eksempel er sjangeren diktanalyse. Læreren din i 1. klasse gir oppskriften ABC, mens den nye læreren din i 2. mener BCA metoden er best. Dette finner du ikke ut av før du får dårlig karakter på prøven. Kriterier er viktig for vurderingen, men også det arbeidet eleven legger i oppgaven.

Konstatering er det en har bestemt seg for på forhånd, og så vurderer ut fra konstateringen. Det er viktig å skille mellom konstatering og vurdering, og passe på at det opprettholdes. Spesielt som læer, hvor en lett kan gå inn i rutiner hvor en konstaterer istedet for å vurdere eleven/arbeidet.
 Et eksempel på hvordan en konstaterer og så vurderer, går som følger; Du skal kjøpe bil og bilen du ser på  har gått 150 000 km.

Du konstaterer da at:             Bilen har gått 150 000 km
Og så vurderer du:                a) Bilen har gått kort, og du er interessert.
Men du kan også vurder       b) Bilen har gått akkurat passe
Eller:                                    c) Bilen har gått langt, så du er ikke interessert

Vurdering er som sagt ovenfor en kontinuerlig prosess. Dette kan illustreres på denne måten:

Et eksempel på dette i praksis er hvordan en bilmekaniker jobber. Det er noe galt med en girkasse, og bilmekanikeren vurderer så: a) fikse girkassa selv b) kjøpe ny c) kjøpe ny girkasse, men brukt. Han bestemmer seg for å fikse den selv, og kommer da til en forbedring av konstateringen.

Kilde:
Bjørndal, Cato R.P.  (2002) "Det vurderende øyet". Gyldendal Norsk Forlag, Oslo