Ungdomslitteratur - Adaptasjon

Til økten om ungdomslitteratur leste vi Landet under isen av Lars Mæhle og Alle har et sultent hjerte av Bjørn Sortland. Jeg leste ikke Landet under isen til økten, men Alle har et sultent hjerte hadde jeg lest. Den handler om en ung jente som har sex med en gutt på fest som ender i at hun blir gravid. Vi får så vite hva som skjer når gutten kjører jenta inn til en venninne for å snakke om hva som har skjedd.
Vi jobbet noe med teksten ved setningsanalyse med ideallesere. Med ideallesere mener jeg at vi måtte sette oss inn i ulike roller og hvordan de rollene vil se på ulike setninger. Vi fikk rollene ung jente og voksen mann som ideallesere og analyserte hver vår side med tekst. Det var overraskende spennende og lærerikt, da en tvinger seg selv til å se ulikt på samme setning. Det kan sette oss inn i hvordan vi en av våre elever vil se på teksten, kontra en voksen. Selv om boken har fått god kritikk av voksne mennesker, betyr det ikke automatisk at et barn vil like den.

Over til ungdomslitteratur og de begreper vi brukte, var det tre parameter en kan vurdere ungdomslitteratur etter; innhold, form og adaptasjon. Under vil jeg diskutere de ulike parameterne og hvordan de kan brukes i en lærers hverdag.

Innhold
Er motivet og temaet passende, og inneholder teksten et politisk eller moralsk budskap?
     - Er teksten passende for den gruppe elever jeg skal presentere den for? Kan noen elever føle seg truffet      eller glemt? Hva kan reaksjonene være?

Realisme
     - Kan innholdet skje i den virkelige verden, og hvis ikke, bør dette redegjøres for elevene? Dette er kanskje mer aktuelt for de yngre elevene, siden de kan ha lettere for å ikke skjønne at det ikke er sant.

Form
Metaforer, kontraster og gjentakelser
     - Vil elevene skjønne metaforene? Hvis ikke, gjør dette egentlig noe? Trekker boken kontraster som faktisk er realistiske eller blir de for vage og vidstrakte?

Stilnivå og språklig presisjon
     - Er språket godt nok så elevene skjønner innholdet? Bør jeg som lærer gå gjennom enkelte kapitler eller deler av teksten hvis det inneholder et vanskelig språk-nivå og presisjon?

Narrativ struktur og intertekstualitet

Adaptasjon
Er teksten tilpasset ungdom?
     - Er den ikke det, hva kan du gjøre for at elevene skal forstå innholdet? Kanskje ta utdrag fra teksten, lage rollespill for å se innholdet i praksis eller skape stillbilder fra de ulike scenene med elevene?

Identifikasjon, identitet og interesser
     - Vil elevene  like teksten? Hva får elevene til å like teksten? Identifikasjon med hovedpersonen er typisk for ungdomslitteratur siden det kan f.eks. gi svar på spørsmål elevene lurer på ved eget individ, rett og galt og andre etiske grunnlag. Hvis du ikke treffer på noen av de tre nevnte punktene, vil elevene i det hele tatt få med seg noe av teksten, hvis ja, hvor lærerikt var det?

Nødvendig forhåndskunnskap
     - Er elevene modne nok for innholdet i teksten? Etiske og moralske grunnlag bør være der når en leser tekster som f.eks. mord, døden og krigen.

Sidemålsdidaktikk

Hva må til for å skape lyst til læring av nynorsk?

Et viktig punkt under forelesningen var at det er godt dokumentert en sammenheng mellom lærers kompetanse/holdning og elevenes læring. Jeg merker selv at jeg er negativ til nynorsk. Om det har noe med ungdomsskolelæreren min som snakket mer om hva vi skulle gjøre videre på vgs, da han var rådgiver ved skolen, enn selve nynorskopplæringen, vet jeg ikke. Det eneste jeg husker fra timene med han var en eller annen "vaffel-oppskrift" som han nevnte om og om igjen. At jeg ikke husker noe videre enn at det var en "vaffel-oppskrift" sier vel sitt.  Jeg tror også at en negativ holdning til det i min familie også støttet oppunder negativiteten ovenfor nynorsk, til tross for at min farmor "snakket" så og si "nynorsk".

Jeg mener hvis en vil at nynorsk skal ha en fast rolle i dagens samfunn, med gode holdningen tilknyttet, må det sidestilles og integreres i mye høyere grad i norskundervisningen. Alt av norskundervisningen må for eksempel være 30% eller 40% på nynorsk. Hvis en starter med en slik ordning tidlig, vil ikke elevene sette spørsmål på det når de først begynner med det for alvor, altså ungdomsskolen. Vi hadde hørt fra søsken, venner og familie at nynorsk var gørr, bortkastet, kjedelig, osv, og når vi da kom på ungdomsskolen hadde vi allerede bestemt at i nynorskundervisningen skrudde vi bare av hjernen. For å forandre på denne holdningen må en være en virkelig god lærer.


(hentet fra http://www.aftenposten.no/meninger/sid/Fjern-karakteren-i-nynorsk-5329553.html#.UYk9gLXxrec [7. mai 2013]

Under tentamen og ulike prøver husker jeg lyden av flagrende nynorskordbøker. Både jeg og medelever var helt avhengig av ordboka. Det var nok i visse tilfeller så ille at de som var flinke til å bruke ordboka fikk bestått/god karakter, mens de mindre flinke strøk/dårlig karakter. Denne avhengigheten viser hvor lite kunnskap elevene faktisk har om grunnleggende sider av nynorsken, og hvordan ordboka kan virke negativt på både lærevilje og kunnskap. Hvorfor bry seg noe særlig når en bare trenger å ha ordboka på selve prøven? Hvis alle elevene tenker slikt kan snittet på kvalitet og høyde av arbeid bli lavere, og da vil karakterene gå opp, siden alle elever kan ikke få én til to. De flinke elevene vil fortsatt få femmere og seksere, mens de som før lå på to til tre blir skjøvet til den nye standarden i klassen tre til fire. Hvis en prøver å forby ordbøker på prøver i en klasse, hva vil utfallet bli? Elevene må selvfølgelig kunne mer for å få like godt resultat, og vil dette kanskje bidra til en bedre holdning til nynorskundervisningen?

Hvordan skal jeg som lærer videreføre en positiv holdning til nynorsk, når jeg åpenbart ikke har det selv? Det burde vært mer skuespill for lærerstudenter...

Talemålskunnskap

SNL.no definerer dialekter som: "en variant av et nasjonalspråk  som tales av en del av innbyggerne og innenfor et mindre område i språksamfunnet"

En skjønner fort hvor folk er fra ved hjelp av deres dialekt. En fra Tromsø har et helt annet språk både ved uttale og de ord de bruker, sammenliknet med en fra Oslo. Likevel er det også forskjeller innenfor små geografiske områder. En fra Tromsdalen bruker en annen versjon av den Nord-Norske dialekten enn en fra Tromsø-siden. Dialekten og språket definerer deg som individ, da en velger ord en bruker avhengig av den sosiale gruppen du tilhører. Jeg som har drevet mye med PC er sterkt preget av den engelskspråklige verden på Internett, og de akronymer og fremmedord som blir skapt til daglig der. En kan si jeg har en Drammens-dialekt blandet med en internasjonal engelsk, et stikk av Nord-Norsk, spillspråk og internettforkortelser som f.eks. "lol", "wtf" og "omg". Vi kan derfor si dialekten din er en stor del av din identitet som individ og din plass i samfunnet. 


Norden.org - [30.april 2013]

Dialekt har som sagt ikke bare innvirkning på deg som individ, men også din plass i samfunnet. Du kan bli sett ned på for din dialekt, ikke få den jobben du vil ha eller ikke bli sett på med like stor respekt som f.ek.s en med det "normal" Oslo-målet. Jeg vet med stor sikkerhet av mange vil si jeg er en "bonde" eller "harry" pga. a-endingene og sammenslåingen av ord som "vil ikke = vikke". Vi mennesker generaliserer og dømmer mye mer enn vi selv er klar over. Er dette en god nok grunn til at dialektologi og talemålskunnskap er viktig for oss lærere, og er det i like stor grad viktig for våre elever? Ved å ha talemålskunnskap kan en både ha den egenskapen av å være opplyst om ulikheter i språket, vite hvor folk er fra, være mer åpen for andre og bryte ned generaliseringer og/eller forandre på sitt eget talemål. Er du ikke fornøyd med eget språk vil en økt talemålskunnskap kunne gjøre noe med det. Du vil i ditt voksne liv oppleve dine egne barn, og vi som lærere, nye ord og uttrykk. Talemålskunnskapen vil øke din kompetanse for å kanskje bedre oppvekst for ditt barn eller elever. Spor og mønster i språket kan fortelle mye om din egen og andres sinnsstemning og respekt..

Jeg har en blanding av Nord-Norsk dialekt og Eikersk, da min mor er fra Tromsø og min far fra Øvre Eiker. Til tross for at jeg er oppvokst i Vestfossen, Øvre Eiker bruker jeg ord som "skjei" istedet for "skje" eller uttrykk som "vasball". Jeg bruker dessverre også mange banneord. Er det pga. min mor er fra Nord-Norge, som er en typisk generalisering av det området, eller at jeg var en del av den "veldig kule" klikken på skolen? Læren om dialektologi og talemålskunnskap prøver å gi svar på dette og er derfor en viktig del av både et menneske og en lærers hverdag.

Ungdomsbokgildet

Nå har vi vært på to ungdomboksgilder og jeg vil derfor reflektere rundt de.

Jeg forstår meningen bak de, men jeg føler de faller litt mellom. Den dagen jeg skal presentere bøker for elevene vil det være ny litteratur ute, bøkene som ble presentert vil være glemt og en får kanskje ikke formidlet det en vil ved de. De var nyttige til en viss grad i praksisperioden, men det blir lett overfladisk. Å presentere bøker en ikke selv har lest, føles vanskelig og lite genuint. Dette er dog en del av læreryrket, en må late som en har peiling på noe en kanskje ikke er komfortabel med, så sånn sett er det god trening. Men å bruke en hel dag på å høre hva den ferskeste litteraturen, blir bortkastet. Jeg skulle ønsket det var mer konsist, enkelt og forseggjort. Jeg sitter igjen med en følelse av at vi er der for å fylle salen.


Buskerud fylkesbibliotek - http://buskerud.fylkesbibl.no/2012/09/21/nytt-ungdomsbokgilde-18-oktober/

Den dagen jeg må presentere bøker for elevene, vil det like være så greit å gå en tur på biblioteket og se hva som er nytt og hva som "selger". Der vil en også kunne få hjelp av bibliotekaren og vil dermed få god info på hva som er god, ny litteratur.

De korte og enkle øktene vi har hatt nede på biblioteket i Drammen føler jeg har vært like lærerike og nyttige. Der får vi presentert bøker av mennesker som lever for bøker, som har en lidenskap en sjeldent kan matche. På en god konsist måte. Jeg forstår at ikke alle har disse tilbudene, og at ungdomsbokgildet er en god ressurs for lærere i praksis, men for lærerstudenter tror jeg ikke vi får samme nytten av utbyttet. Jeg ser ikke helt vitsen med å bruke tid og penger på både ungdomsbokgildet og disse litteraturpresentasjonen fra bibliotekarene. En kunne hatt enten eller.

Dette ble veldig kritisk og negativt, men det får så være :)

Muntlighet

Vi har hatt to økter med muntlighet og jeg vil i dette blogginnlegget diskutere muntlighet og dets plass i læreplanen og klasserommet.

Muntlighet har de siste årene fått større fokus blant lærere og i læreplanen. Undersøkelser utført av Universitetet i Oslo har også vist at skolebøker, lærere og skoler på organisasjonsnivå, jobber lite med metodikken rundt muntlighet. Grunnen til dette kan være manglende stoff og ressurser for lærerne. De fikk ikke opplæring og ei heller oppfølging i muntlighet. Dette vil forhåpentligvis forandre seg med endringene i læreplanen.  Vi alle kjenner oss igjen i hvor kjedelige og repetative tilbakemeldnigene fra lærerne var på muntlige fremføringer o.l. i vår skolegang. Det føltes unaturlig og ikke genuit. Dette vil blant annet Beate Børresen gjøre noe med, og ga derfor ut boken "Muntlig kompetanse". Hun vil fremme metodikken og didaktikken i muntlighet. 

I den nye versjonen av læreplanen vil forventningene til god muntlighet bli større. Elevene vil forventes å kunne både lytte og uttrykke seg muntlig. Nøkkelordet her er å lytte, da det er både en stor del av det sosiale liv og livet på skolen. En god lytter tar til seg det som blir sagt, reflekterer og gjør opp en mening om det. Dessverre skjer ikke dette i like stor grad som en håper på. Elever har lett for å svelge alt rått uten ettertanke. De er kanskje lært opp til akkurat det. Dette kan, i følge Børresen, opparbeides ved konkrete arbeidsmetoder og øvelser.

Kilder: http://www.hioa.no/Aktuelle-saker-fra-2012/Gir-ut-laerebok-om-muntlighet

Bibliotek

På  biblioteket kan en låne bøker. Det er lurt å ha kjennskap til bibliotekets funksjoner og ha et godt forhold til bibliotekarene. Vet en hva en kan bruke bibliotekets ressurser til, vil en kanskje føre et mer varier undervisningsopplegg.

Elever med en lærer som er engasjert i biblioteket vil ha glede av kunnskapen læreren har om ny litteratur og hvor det ligger. En bør også lære elevene hvordan en finner de forskjellige bøkene en søker etter på biblioteket, og har en et godt forhold til bibliotekaren vil en få god hjelp hvis ikke.

Jeg personlig bruker biblioteket i stor grad til lån av tegneserier. Som student har jeg ikke råd til å kjøpe alt jeg har lyst til å lese, og bruker derfor biblioteket flittigt. Senest i går var jeg på bibloteket for å låne tegneserier. Jeg har også brukt biblioteket til bøker som jeg syntes er unødvendige å kjøpe, f.eks. hvis jeg har en innlevering låner jeg bare boken den dagen, skriver ned alle begreper som jeg bør bruke i analysen/innleveringen og skriver så analysen ved et senere tidspunkt. På denne måten slipper jeg å kjøpe alle bøkene vi trenger.
En kan gjøre det samme med skjønnlitterære bøker i pensumet, men da må en være veldig tidlig ute, siden du ikke er den eneste som har denne ideen.

Det er det fornuftigste jeg kan komme på å skrive om biblioteket.

Kildebruk/kildekritikk/akademisk skriving

Jeg har allerede skrevet om wikipedia og kildebruk i dette innlegget.

Akademisk skriving ble jeg kjent med på videregående i faget "Engelsk litteratur og kunsthistorie". Der fikk vi god innføring i akademisk skriving og kildebruk, noe som jeg føler har hjulpet meg enormt på Hibu. Jeg opplevde at flere av mine medstudenter hadde null erfaring med akademisk skriving, og jeg tok nok for gitt hva jeg hadde lært på vgs om akkurat det. Læreren min der minte oss alltid på hvor viktig det var med tanke på eksamen og videre studier, og jeg husker hun refererte til våre egne oppgaver gjennom studieåret.

Å ha et godt grep om akademisk skriving er viktig som student. En unngår å havne i veldig uheldige situasjoner som kopiering, men det er også et godt redskap i jakten på god info og kilder. En god akademisk skribent vet hvordan og hvilke metoder en bør bruke for å finne det en trenger. Dette tror jeg har hjulpet meg stort i oppgaveskrivingen i både norsk og andre fag.

Jeg er også glad lærerene på Hibu har terpet og vært nøye med kildebruk og henvisninger. Det har forberedt oss studenter på eksamen og hva som forventes. Under skoleovertakelsen var det flere studenter fra GLU-1 som viste misnøye ovenfor at vi måtte koble pensumlitteratur opp mot refleksjonsoppgaven vi må gjøre i etterkant. Jeg personlig føler dette er en selvfølge det 2. året på et lærerstudie/høgskole. Noe annet ville vært rart, og jeg mener kilder og litteratur underbygger dine påstander i refleksjonen. Hvis ikke ville det bare blitt "jeg likte at det skjedde og vi burde gjort det og det". Det er ikke særlig faglig, og minner mer om videregåendeoppgaver. Vi er over det stadiet nå.

Sosiolingvistikk

Jørund definerer sosiolingvistikk som "elementer fra språkvitenskapen sett i et samfunnsperspektiv". Altså handler dette om hvordan et individ eller en gruppes talespråk påvirkes av sosiale omstendigheter.
Variasjon i talemål kan studeres ut fra forskjellige utgangspunkter.


Det geografiske/geolektiske: en ser på ulikheter rent geografisk, kalt dialektologi. Hvorfor snakker jeg som er fra Vestfossen annerledes enn en fra Oslo.

Det sosiolektiske: en ser på forskjeller i talemål mellom individer og grupper ut ifra deres sosiale plassering. Nå er ikke den sosiale rangstigen like tydelig i Norge som i andre land, men en kan allikevel se forskjell på språket til en som f.eks. har en høy utdannelse kontra en med lav. I det sosiolektiske utgangspunktet vil en finne ut hvorfor det er slik. Denne metoden ville vært effektiv å bruke i Storbritannia hvor den sosiale rangstigen er mer markert og tydelig i samfunnet.

Det kronolektiske: en ser på forskjeller mellom ulike generasjoners talespråk. Jeg snakker annerledes enn min bestemor, da språket hele tiden er i utvikling. Jeg har et mye mer moderne talemålsregister enn det hun har da jeg tar til meg de nye ordene i større grad via ulike medium, og er eksponert for andre språk på en helt annen måte enn hun har vokst opp med.

Det sexolektiske: en ser på forskjeller i menns og kvinners talespråk. Denne vil jeg tro har minst forskjeller kontra de ovenfor, da jeg tror det er de sosiale omstendighetene som ranger høyest i påvirkningen av ens talemål. En kan selvfølgelig se forskjeller i en jentegjeng og en guttegjeng i samme klasse, men da de allerede lever tett innpå hverandre vil det ikke være like stor forskjell. Det handler mer om hvilken sosial gruppe du tilhører og forholder deg til, enn kjønnet, mener jeg.

Pedagogiske tekster

Ulike definisjoner av pedagogiske tekster ble representert i timen av foreleser:

Intensjonell definisjon: Tekster som lærer bort noe?

Institusjonell definisjon: Tekster som brukes i skolen?

Institusjonell definisjon: Tekster skrevet spesifikt for skolebruk?

Tekstlig definisjon: Spesielle teksttrekk?

Utdanningsdirektoratet har også en definisjon som får som følger; "De bøker/tekster som kan brueks for å åpne mål fra læreplan"

Videre jobbet vi med ulike former for lærebøker og deres danningsideal representert av den Svenske forskeren Ulla Ekvall. Hun mener pedagogiske tekster kan deles inn i tre kategorier;

Formativt: Former elevene. Gamle skolebøker var ofte skrevet på denne måten. Det er ikke rom for egen refleksjon eller meningsdanning i denne typen pedagogiske tekster. En kan sammenlikne det med et slags mester- og lærlingeksempel. Lærlingen skal gjøre som mesteren sier og sånn er det.

Figurativt: Det figurative danningsidealet setter vitenskapen i fokus og ser på den som verdifull. Dette danningsidealet har et stort begrepsregister, og formålet er at det skal forstås av elevene. En vil overbevise elevene ved vitenskapelig fakta og begreper, ikke la elevene skape egne meninger om tema/innhold.

Operativt: Den nyeste formen for pedagogiske tekster. eleven tenker og danner mening selv. En kan si det er det motsatte av formativt, hvor eleven skal lære det og det, og ingen diskusjon. Et operativt danningsideal setter faget i en bred, hverdagslig og kulturell praksis. En vil at elevene skal kjenne seg igjen i innholdet og dermed skape mening og holdning ved innholdet. En typisk operativ tekst inneholder adverb hvor leseren stilles reflekterende spørsmål. Det kan dog virke som en tekst er operativt, men svarene egentlig er innlysende, så de flyter over til retoriske spørsmål istedet for  reflekterende.

Vi fikk i oppgave å finne et oppslag fra en norsk lærebok på biblioteket. Mitt oppslag er fra boken "Ordet er ditt" skrevet i 1997.

I oppslaget over ser en at det både er operativt og formativt. Selve brødteksten er formativ, mens "Finn ut" spørsmålene ber eleven om å skape egne tanker om teksten. Samtidig finnes noen av "Finn ut" svarene i teksten.

Lese og skriveopplæring/Lesestimulering og lesemotivasjon - lesestrategier

Lærerens kompetanse er avgjørende for elevens leseutvikling. En lærer som føler mestring i arbeidet vil ha lettere for å videreføre dette til elevene og det er derfor viktig at dette settes i fokus fra både ledelsen og lærer selv. Føler lærer at det en ikke har tilstrekkelig med kunnskap og erfaring innenfor leseopplæring, bør ledelse gjøre forandringer.
Udir.no har egne sider for lesestrategier hvor det både forklares hvorfor leseopplæring er viktig, men de tilbyr også ulike lesestrategier. Under vil jeg fortelle om noen av lesestrategiene som blir representert.

Rake motsetninger – Dybdelese og skumlese

Ved dybdelesing settes hovedmomentene i teksten i fokus. En vil at eleven skal forstå hva som er viktig informasjon i en tekst, og en kan ved ulike øvelser oppnå dette. Hvis elevene får i oppgave å lese et leserinnlegg hvor en skal finne hovedargumentene og deres begrunnelser i teksten. Elevene må her fokusere på hver enkelt setning og vise forståelse for de. Det utfordrerne her er å skille mellom viktig og uviktig informasjon.

Skumlesing derimot er en strategi en kan bruke for å få et enkelt innblikk i teksten budskap og innhold. En studerer ikke teksten med samme intensitet som i dybdelesingen og dette kan føre til at en får et overfladisk bilde av informasjonen i teksten. En bør derfor være forsiktig med for stor bruk av denne lesestrategien. Denne metoden bruker elevene veldig ofte, kanskje for ofte. Et eksempel hvor det kan «misbrukes» er hvor elevene får spørsmål tilknyttet en tekst. Det ene spørsmålet lyder som føler «Hva mener Jon om kongehuset?». Da vil eleven i de fleste tilfeller skumlese teksten etter ordene «Jon» og «kongehuset», og vil ved dette gå glipp av mye annen informasjon. En bør derfor poengtere ovenfor elever at skumlesing kan misbrukes.

Norsk som andrespråk

Jeg kunne sikkert skrive masse rart om emnet og hvordan undervise for elever med norsk som andrespråk, men jeg velger heller å reflektere og dele rundt opplevelser jeg har hatt i praksis, da det passer godt til emnet.

Jeg har nå i praksis selv en klasse med norsk2. Klassen består av 5 elever, fra alle ulike nasjoner. Det har vært en lærerik erfaring, med tanke på hvordan klasseromssituasjonen er helt annerledes. Du kommer som lærere mye nærmere på elevene, og en synker ned i grad på en måte. Det er ikke læreren og elevene, men oss. En veldig god følelse å ha som lærere, og den skaper et veldig godt miljø for læring. Elevene er tolerante ovenfor hverandre, og tør det meste. Altså motiverende jobbing for en lærerstudent.

En utfordring er det store gapet mellom elevene. Et eksempel er diktat, som de er vant til å ha hver time, hvor noen av elevene har større utbytte enn andre. Fordelen med å være så få da, er at du kan gå rundt og veilede elevene i mye større grad enn en vanlig klasse. Dette fører til at jeg som praksisstudent får skapt gode relasjoner til klassen, noe som igjen er veldig lærerikt. Jeg kan nå se hver enkelt elev, og jeg kan si det med sikkerhet etter hver time. Dette motiverer meg som student på vei til å bli lærer.

Jeg har i stor grad brukt muntlige og skriftlige aktiviteter. Terskelen for å snakke er veldig lav i klassen, noe som fører til gode muligheter for muntlig aktivitet. Noen av aktivitetene gikk ut på at elevene må improvisere og bruke språket på en uforberedt måte. Et eksempel på en slik aktivitet vi har gjort er en slags minilek jeg har gjort med venner på fritiden. Elevene skriver et enkelt ord på lapper som brettes og puttes i en hatt. Elevene må så én og én gå foran klassen og forklare for klassen/laget sitt ordet hun har trekt, uten nevne ordet. Dette fører til at elevene må tenke på assosiasjoner og likheter mellom norske ord og objekter, noe som igjen styrker norskopplæringen. Elevene må også tenke på at de skal gjøre seg så forstått som mulig ved bruk av ulike ord og uttale, noe de kanskje ikke er like bevisst på i daglig tale. De blir satt på egenhånd, og det er deres jobb å bli forstått.

Sammensatte tekster

Elever må kjenne til et bredt spekter av tekster siden de vil møte på mange forskjellige tekster i både privat- og yrkesliv. Et norskfag i dag må derfor inneholde et vidt tekstbegrep hvor sammensatte tekster er med.

En sammensatt tekst kan være satt sammen av skrift, lyd og bilde. Sjangere som film, tegneserier, og reklame er typisk for sammensatte tekster, da de alle i stor grad er sammensatte tekster.

Begrepet sammensatte tekster kommer fra en omskrivning av begrepet "multimodale" tekster. Hvis en modal er en type tekst (bilde, skrift) er det lett å forstå at multimodale tekster betyr en tekst som består av flere tekster. Vi skiller mellom teksttypene i to gruppe; de dynamiske, lyd og bilde, og de statiske, skrift og bilde. Dette er alle tekstbegreper elevene kjenner, men de ter hvordan disse fungerer sammen, en fokuserer på i en sammensatt tekst.

Vi leser ulike tekster på forskjellige måter. Skrift har for eksempel strenge krav til tolkning og et stabilt element. Et bilde derimot kan leses på forskjellige måter, da det er helt opp til leseren av bildet. Dette er en av de kreative og nyskapende sidene ved sammensatte tekster. Vi tar tradisjonelle skrifttyper og gir de en ny mening på måter en ikke er vant til.

Vurdering

Under vil du få en enkel introduksjon i vurdering med flere eksempler og illustrasjoner

I Norge bruker vi begrepene "vurdering" og "evaluering" om hverandre, og forskjellen mellom de er ikke stor. "Vurdering" kommer fra det tyske ordet "Werderen" (Bjørndal 2002), mens "evaluering" kommer fra det engelske ordet "evaluate". På tross av dette brukes begrepene om hverandre, og betydningen er at begge har rot i begrepet "verdi" og det å bestemme verdien av noe.

En kan si vurdering bygger på kriterier, konstatering og en kontinuerlig prosess. For å vurdere noe må en måle resultatet opp mot idealresultatet. Dette kalles kriterier, som er de retningslinjer eleven følger ved en besvarelse. Kriterier varierer fra oppgave til oppgave, sjanger, emne, tema, osv.,  men det varierer også fra lærer til lærer. Mange elever opplever å få forskjellige kriterier på de samme sjangerne. Et eksempel er sjangeren diktanalyse. Læreren din i 1. klasse gir oppskriften ABC, mens den nye læreren din i 2. mener BCA metoden er best. Dette finner du ikke ut av før du får dårlig karakter på prøven. Kriterier er viktig for vurderingen, men også det arbeidet eleven legger i oppgaven.

Konstatering er det en har bestemt seg for på forhånd, og så vurderer ut fra konstateringen. Det er viktig å skille mellom konstatering og vurdering, og passe på at det opprettholdes. Spesielt som læer, hvor en lett kan gå inn i rutiner hvor en konstaterer istedet for å vurdere eleven/arbeidet.
 Et eksempel på hvordan en konstaterer og så vurderer, går som følger; Du skal kjøpe bil og bilen du ser på  har gått 150 000 km.

Du konstaterer da at:             Bilen har gått 150 000 km
Og så vurderer du:                a) Bilen har gått kort, og du er interessert.
Men du kan også vurder       b) Bilen har gått akkurat passe
Eller:                                    c) Bilen har gått langt, så du er ikke interessert

Vurdering er som sagt ovenfor en kontinuerlig prosess. Dette kan illustreres på denne måten:

Et eksempel på dette i praksis er hvordan en bilmekaniker jobber. Det er noe galt med en girkasse, og bilmekanikeren vurderer så: a) fikse girkassa selv b) kjøpe ny c) kjøpe ny girkasse, men brukt. Han bestemmer seg for å fikse den selv, og kommer da til en forbedring av konstateringen.

Kilde:
Bjørndal, Cato R.P.  (2002) "Det vurderende øyet". Gyldendal Norsk Forlag, Oslo